Оценяването
предполага сравнение, което е свързано с измерването в широк смисъл. Но не
всяко сравнение отвежда към оценяване. Всяко оценяване съдържа и елементи на
субективизъм, но това се отнася и до всяко оценяване в социалната сфера. Характеристиките
на образователното оценяване са търсени по посока очертаване на спецификата на
това, по отношение на което се оценява – външно зададени стандарти. Тук ще
отделим по-голямо внимание на подход към оценяването, който се основава на
технология на оценяването, която като модел не се е променила съществено във
времето. От появата на идеята за оценяване в Китай, първоначално възникнала
като система за подбор, образователното оценяване следва определен модел :
- Определя
се някаква съдържателна област;
- Оценяваният
се поставя в предварително определена ситуация, която се счита за
представителна;
- На
основата на данните от показаното оценяващият прави логически извод за
знанията и уменията на оценявания.
От
тази гледна точка оценяването е аналитичен процес, представен като разсъждение,
основано на доказателства. Прави се разграничение между данни и доказателства, доказателствата
не са всички данни, а само получените в ситуации. Трябва ясно да се разграничат
термините “Assessment”
и “Testing”.
Тестът е само един от възможните източници за информация, необходима при
оценяването. Същността съдържа три ключови елемента – познание, наблюдение и
интерпретация и е визуализирана в т.нар триъгълник на оценяването като
познанието е най-отгоре.
Оценяването се основава
на определена представа за :
- Начина,
по който учениците напредват в определена област и демонстрират наученото
- Ситуациите,
които са подходящи за демонстриране на ключови знания и умения
- Правилата,
на които се подчинява интерпретацията на получените доказателства
Елементът познание е
тясно свързан, но не съвпада с учебното съдържание. В контекста на оценяването
изискванията трябва да се конкретизират до равнище, което вече предполага
изградена и адаптирана концепция за това как учениците учат. От тази концепция
произтичат изборът на задачи или ситуации, в които учащият се може да
демонстрира наученото. Получените
резултати се разглеждат като доказателства, които трябва да се интерпретират
чрез използването на статистически методи (при стандартизирани тестове) или
интуитивно (както често се случва в ежедневната практика на учителите). Моделите,
които са разработени в теориите за тестовете, се разглеждат като форма на
оценяване, която по замисъл и по реализация осигурява връзката между познание и
наблюдение. Ако искаме да оценим уменията на учениците при работа с текстове
трябва да определим по какво съдим за наличието или степента на развитие на
тези умения, т.е да кажем какво ученикът трябва да отговори или направи. След
това трябва да създадем задачи или ситуации, в които ученикът да демонстрира, като
накрая получените числа трябва да интерпретираме с помощта на определена скала.
Предложената
концепция напълно съвпада с познатото – операционализация – инструментализация
– интерпретация. Създаването на работеща концепция за оценяването е възможно
само при взаимна обвързаност на тези три елемента и вписването й в общата
концептуална рамка на обучението, върху която се създават целите, учебното
съдържание, което е утвърдено от държавните документи и дидактическата
технология, т.е Instruction.
Видове
оценяване
Известни
са над 8 вида оценяване, определяни често като стратегии или подходи към
оценяването – оценяване на ученето или контрол на постиженията, формиращо и
сумативно оценяване, критейрийно и нормативно оценяване, традиционно и
алтернативно, автентично и преднамерено, ценностно и абсолютен стандарт, тестове
за скорост и тестове за развитие, стандартизирани и учителски тестове.
Формиращо
и сумативно оценяване
Отново
прозира проблем да се намерят границите на използваните термини. Общото
разбиране е, че формиращото оценяване е оценяване по време на процеса на
обучение и е насочено към отговорите на три въпроса, с които може да се
определи мястото на индивида по отношение целите на обучение, мястото, което би
желал да заеме и пътят, който трябва измине, за да получи желаното състояние.
Проблемът предполага както възможността за използване на информацията, получена
при сумативното оценяване във формиращ план, така и съвършено нова роля на
учителя и ученика. Ученето тук се разглежда като промяна на поведението,
резултат от постоянното натрупване на информация и външна мотивация. Формиращото
оценяване има за обект знанията и уменията, а крайният резултат се явява проста
сума от постигането на подрезултати в съдържателното поле.
Отношението
старо - ново знание се разглежда само в резултативен план. Работещите решения
са продукт на изпитаното във времето: проба - грешка Появява се противоречие
между обекта на формиращото и обекта на сумативното оценяване. При сумативното
оценяване се интересуваме дали и доколко е постигнат предварително определеният
минимум знания, а формиращото оценяване предполага нова роля на учителя и на
ученика, която идея се приближава до диагностичното оценяване. Ако искаме да
адаптираме технологията на обучение към конкретния ученик, то би следвало да
ползваме и неговия ментален модел на учене. За да може да оценява преподавателя
не трябва просто да познава задълбочено и дори да прекомбинира елементи от
различни технологични варианти. Формиращото оценяване може да изпълнява своите
функции само при високо равнище на мотивация и активност от страна на ученика. Но
той не е подходящ за всички ученици, трябва да има изключително компетентен
учител за неговото осъществяване.
Критерийно
и нормативно оценяване
Като
основно за нормативното оценяване се определя оценка на индивидуалното
представяне по отношение на нормативната група, което носи в себе си идеята за
сравнение (състезание) между индивидите.
Що
е критерий? Отъждествяване на критерия със стандарта като равнище на
постижение, и интерпретацията му като определящ кой минава от тестваните и кой
не. Той не е нищо друго освен полето на интерес при тестуване.
Един
от проблемите, които предизвикват объркване при интерпретацията на критерийното
и нормативно оценяване, произтича от това, че разграничението между тях се
прави въз основа на начина, по който се интерпретират резултатите. В
действителност ако се отнася до тестовете разграничението би следвало да се
прави на основа на различните концепции за конструирането им, защото и
критерийното ориентираните тестове могат да се интерпретират нормативно. Ако
предварително не е определено това, което ще се измерва, и то във всички
възможни варианти и до степен, предопределяща вида на задачите, които могат да
се включат, то получената информация може да се използва само за сравнение
между учениците, но не и да се правят изводи по посока на това колко от
определеното е научено. Конструирането
на критериално-ориентирани тестове може да се определи като изкуство, което
създава сериозна научна основа, но тяхното използване извън предназначението е
некоректно.
Традиционно
и алтернативно оценяване
Традиционно
тук се разбира като научно и практически прието в даден момент на определено
място, а не в исторически план. От историческа гледна точка няма нищо по
традиционно от есето например. Като традиционно оценяване в САЩ се приема
тестът, състоящ се от задачи с множествен избор на отговора – тези тестове са
ориентирани в бихейвиористичния контекст (т.е
Поведението може да бъде
изследвано и обяснено научно без да се познават вътрешните умствени състояния.
)
Алтернативното
оценяване предполага използването на всички останали и известни видове и форми
на оценяване като есета, дебати, интервюта, порт-фолио и други. Практическите
неблагополучия от повсеместното използване на тестове е сред причините за
повишения интерес към алтернативното оценяване. За привържениците на алтернативното
оценяване традиционните тестове не могат да предоставят данни по посока на
стратегиите за учене и критичното мислене за собствената продукция.
Автентично
и преднамерено създадено оценяване
При
автентичното оценяване обикновено става дума за измерване на комплексни умения
или ученическо представяне. Ако при преднамерено конструираните задачи за
оценяване се търси отговор на въпроса какво от предварително определеното
учениците знаят и умеят, при автентичното оценяване въпросът е : „Какво
учениците умеят в действителност?”
Стандартизирани
и учителски тестове при оценяването
Днес
не се подлага под съмнение необходимостта от учителски тестове, но се търсят
аргументи по посока на качествата. В съвременната концепция за оценяване все
по-често се говори за необходимостта от включване на учителите при
разработването на концепции за външно оценяване.
Методи
за събиране на данни
Тестове.
Той
представлява набор от задачи, той е целенасочен. Важен е конструктът , а не
задачите. Но те са в голяма степен изкуствени – това е един от аргументите на
привържениците на алтернативното оценяване. Основно предимство на тестовете се
свежда до възможността резултатите да бъдат обективни, надеждни и валидни. Като
всеки метод и тестът има своите ограничения, които са по-скоро в дискусионните
области на това какво се измерва и какво би трябвало да се измерва. Затова
голяма част от резултатите не могат да се измерват с тестове.
Нетестови методи.
От
гледна точка на появата на нови образователни парадигми и в посока преодоляване
на ограниченията на тестовете. Наблюдава се как учениците напредват и използват
това, което знаят. Тези методи са нови като есето и дебатите, портфолиото, диаграмите,
ученическите дневници и други. Като най-широк интерес предизвикват есето и
портфолиото.
Есето.
– учебно-познавателна задача за лично решение. Стандартното есе се отличава с
изискване за определен обем и структура. Написването на есе би следвало да е
изрично уговорено. То може да е част и от портфолио. Този метод – своеобразна
сбирка от материали, съществува отдавна като метод / средство за обучение. Високо
се оценяват възможностите му за предоставяне на информация така и „обучителният
му ефект”. Тук се оценява креативността и рефлексията върху собствената му
дейност. Но тук ограниченията са при оценяването на обективност, надеждност и
валидност.
Оценяването
на резултатите от обучението е една от най-динамично развиващите се
образователни области не само поради нарастващия интерес към качеството на
образованието, но и поради известно разминаване в основанията, върху които са
конструирани различните технологични варианти.
Няма коментари:
Публикуване на коментар