15. Форми на организация на обучението

Ако обучението е „организационно-функционално единство” между преподаването и ученето,т.е ръководството на учителя и дейността на ученика то формите за организация на обучение са конкретен израз на това единство. Те са значими ,както за теоретическата ,така и за практическата част на обучението.Формата на организация на обучението,може да се пред-стави като конструкция,в която се предвижда взаимовръзка на компонентите на обучението,тяхното действие и взаимодействие,осигуряващи усвояването от учениците на знания,умения и навици за развитието на тяхната личност.Учителят в много голяма степен допринася за повишаване ефективността на самото обучение.

Различните форми на организация на обучението се разпределят най-общо в три групи : класни урочни (урок), класни неурочно и извънкласни форми.Всяка една от тези форми се отличава със своя структура,принципи и признаци.Различните форми на обучение създават нееднакви (специфични) условия за обучение,възпитание и развитие на учещите се. Целесъобразността на прилагане на една или друга форма се определя от конкретната дидактическа цел,съдържанието и методите на учебната работа.

Урокът като форма на организация на обучение

Урокът е основната форма за организация на обучението и от това как се провеждат уроците зависи качеството на образованието,възпитанието и развитието на учениците. Усъвършенстването на обучението протича главно под формата на усъвършенстване на урока. Урокът е вид формална организация на единството между дейността на ученика и учителя,с помощта на която се разработва ,представя и усвоява определена тема от учебната програма за определено време.

Даден учебен материал може да се възприеме и усвои от ученика в различни организационни форми и при различна технологична организация на учебната дейност. При урока учебното съдържание е разделено на малки единици,той е планира и реализира от учителя. Утвърждаването на урока като основна форма на организация на обучението е с безспорните предимства на класно-урочната система за организация и на тясно свързаната с нея предметна учебна система.Промените в обема и качеството на учебното съдържание изискват прилагането на възможно най-оптималната форма на организация,която да гарантира ефективността.Практиката по-казва,че въпреки съществуващите недостатъци тази форма е урокът във всички негови разновидности.

Съществени елементи на урока :

• Формулиране на темата
• Цел
• Проверка
• Изложение
• Затвърждаване
• Повторение
• Задаване на домашна и други

Не са рядкост случаите,когато целите на урока не се съобщават или пък не се обосноват по достъпен за учениците начин,които губи мотивацията им. Другият елемент,който би трябвало да присъства в структурата на всеки урок е свързан с формулирането на резултатите от извършената работа,той обаче често се пропуска.На лице е липсата на време и големия обем учебно съдържание.Въз основа на доминиращата във всеки урок дидактическа цел се обособяват следните видове уроци :

1.Урок за разработка и усвояване на нови знания (той може да бъде пред-ставен и от ученика).

2.Урок за формиране на умения и навици.

3.Урок за обобщаване и систематизация на знанията (включени тук са различните видове повторения служещи за затвърждаването на учебния материал).

4.Урок за прилагане на знанията,уменията и навиците.

5.Урок за контрол и оценяване на знанията (постиженията)

6.Комбиниран урок – важно е с какво и какво и как се комбинира. В осно-вата си има повече от една дидактическа цел.

Всичките тези типове уроци са примерни,учителят трябва да тръгва от тях и да изхожда творчески към изграждането.

Планиране на урока

Трябва да се разграничат планирането и предварителната организация,която се разглежда по-често като подготовка на учителя за урока.Според М. Андреев подготовката на учителя за урока бива два вида :  подготовка за учебната година ,която завършва с годишно разпределение и подготовка за урока (учебната тема),която завършва с урочен план. Колкото и добър да е даден специалист в своята предметна област,той трябва да познава съдържанието на обучението подбрано в съответните документи – учебна програма,учебници,помагала и други.Трябва да има съобразяване с възрастовите особености.Учителят трябва да познава актуалното равнище на обученост, т.е какво учениците знаят и могат ,а също и степента на проява на мотивацията.

Планирането е процес на решаване каво и как трябва да учат учениците. Пресметнато е ,че учителите вземат подобно решение на всеки две минути ,докато преподават.Вземането на решения от този тип трябва да става преди началото на урока.Даже най-неподготвеният урок се  провежда по план.Учителят в крачка решава с какво да започне,например с изпитване, което не е особено ефективен метод. Преобладаващото мнозинство от лошо проведени уроци или липсва план ,или той е разработен формално.

Въпроси ,които включва в себе си планирането на урока?

• Какво е наличната способност в класа?
• Какво искам учениците да научат?
• Има ли някакви други съображения за отбелязване?
• Каква подготовка е необходима преди урока?
• Какви проблеми биха могли да възникнат?

Анализирайки дейността по планирането Ъ. Монтегю подчертавам,че работата на учителя е ориентирана към управление на класа и управление на обучението.

Структура на плана на урока според Ю. Зотов ,но структурата може да съдържа различни компоненти :

• Тема на урока
• Цел на урока
• Тип на урока
• Методи за обучение
• Повторение
• Контрол
• Самостоятелна работа на учениците в урока
• Домашна работа и други.

Необходимостта от планиране на обучението,тематично и урочно почти не се подлага на съмнение.Повечето автори посочват,че оформянето на писмен план е полезно преди всичко при начинаещите учители. Записаният урочен план предполага допълнение,модифициране,задаване на въпроси, или да „принуди” учителя внимателно да обмисли предпоставките за успешно реализиране на плана на урока.Писмената форма на урока не трябва да се схваща като неизменна,също така трябва да има осигурени допълнителни задачи,в случай че планираната работа е извършена.

Неурочни организационни форми

Те могат да бъдат класни и извънкласни,но между тях няма строго разграничаване. Включването на учениците в извънкласните форми на обучение трябва да зависи само и единствено от личното им желание за участие.В извънкласната работа не съществуват „слаби ученици”,те дори по-добре работят в такива среди. Всички видове извънкласни дейности при правилната им организация изпълняват възпитателна функция.

Една от малкото неурочни форми,която се отличава с успех е екскурзията. Тя може да се използва за решаването на всички дидактически задачи: тя може да бъде учебна, заключителна и обзорна.При обзорната се провежда обучение по няколко предмета едновременно.

Друга неурочна организация на обучението е учебната лекция ориентира-на при ученици от по-горните класове, тя дава възможност най-икономи-чно да се използва учебното време,позволявайки на учителя да представи голям обем от информация.По време на лекцията учениците развиват логическото си мислене и самостоятелността като качество на личността. Тя трябва да е ясна и убедителна,защото е много лесно учителя който я изнася да премине бързо към нови неща преди учениците са са възприели старите.

Формула за логически издържано и добре структурирано представяне на учебното съдържание :

• Кажете на учениците какво възнамерявате да представите.
• Представете го.
• Кажете им накратко какво се представили.

Също дидактическа задача може да се разреши и чрез учебната конференция,при която задачите се разпределят предварително.

Семинарът е с цел затвърдяване,обобщаване и систематизиране на знанията,отличава се с по-голяма самостоятелност при ученици от горните класове.Същността на семинара се състои в това,че отделни ученици по поръчение на учителя подготвят доклади или съобщения,които се изслушват и обсъждат от целия клас.Семинара се изготвя задължително от учителя.Не е задължително семинарите да се провеждат единствено в училище.

Учебно – практическо занятие с цел формиране на умения и навици.Учениците,провеждайки лабораторните работи се обръщат към учебниците, справочната литература и не само усъвършенстват учебните си умения,но и формират общи умения за работа с техника,отработват алгоритми и други. Особено важно е,че учениците се учат на самоконтрол. Широко прилагана в практиката разновидност на учебно-практическите занятия са лабораторните занятия,съдържанието на които има изследователски характер и служат за формиране на  творческа самостоятелност в процеса на обучение.

В последните години в много голяма степен нараства интересът към факултативните занятия като специфична форма на обучение и особен вид „продължение” на задължителното обучение по отделните учебни пред-мети. Факултативните занятия са ефективна форма на групово обучение по отделните учебни предмети,което подпомага задълбочаването на знани-ята.Не е задължително и препоръчително групата да е създадена само от отличници,защото това не означава непременно наличие на  интерес. Най-често това се свързва с избора за  бъдеща професия.

Една от най-разпространените форми на обучение е предметният кръжок. Често познавателните интереси на учениците излизат извън пределите на учебните програми и учебниците.В такива случаи се използва кръжокът. И при него могат да участват всички,които желаят,не само отличниците,дори се наблюдава че учениците със средна успеваемост,започват да се учат по-добре. Кръжокът трябва да работи системно – всяка седмица или през седмица приблизително два учебни часа.Той допълва и разширява.В плана задължително трябва да се представят целите и задачите,а също и съдържанието му ,структурирано по раздели и теми.

14. Оценяване на резултатите от обучението

Оценяването предполага сравнение, което е свързано с измерването в широк смисъл. Но не всяко сравнение отвежда към оценяване. Всяко оценяване съдържа и елементи на субективизъм, но това се отнася и до всяко оценяване в социалната сфера. Характеристиките на образователното оценяване са търсени по посока очертаване на спецификата на това, по отношение на което се оценява – външно зададени стандарти. Тук ще отделим по-голямо внимание на подход към оценяването, който се основава на технология на оценяването, която като модел не се е променила съществено във времето. От появата на идеята за оценяване в Китай, първоначално възникнала като система за подбор, образователното оценяване следва определен модел :

• Определя се  някаква съдържателна област;
• Оценяваният се поставя в предварително определена ситуация, която се счита за представителна;
• На основата на данните от показаното оценяващият прави логически извод за знанията и уменията на оценявания.

От тази гледна точка оценяването е аналитичен процес, представен като разсъждение, основано на доказателства. Прави се разграничение между данни и доказателства, доказателствата не са всички данни, а само получените в ситуации. Трябва ясно да се разграничат термините “Assessment” и “Testing”. Тестът е само един от възможните източници за информация, необходима при оценяването. Същността съдържа три ключови елемента – познание, наблюдение и интерпретация и е визуализирана в т.нар триъгълник на оценяването като познанието е най-отгоре.

Оценяването се основава на определена представа за :

• Начина, по който учениците напредват в определена област и демонстрират наученото
• Ситуациите, които са подходящи за демонстриране на ключови знания и умения
• Правилата, на които се подчинява интерпретацията на получените доказателства

Елементът познание е тясно свързан, но не съвпада с учебното съдържание. В контекста на оценяването изискванията трябва да се конкретизират до равнище, което вече предполага изградена и адаптирана концепция за това как учениците учат. От тази концепция произтичат изборът на задачи или ситуации, в които учащият се може да демонстрира наученото. Получените  резултати се разглеждат като доказателства, които трябва да се интерпретират чрез използването на статистически методи (при стандартизирани тестове) или интуитивно (както често се случва в ежедневната практика на учителите). Моделите, които са разработени в теориите за тестовете, се разглеждат като форма на оценяване, която по замисъл и по реализация осигурява връзката между познание и наблюдение. Ако искаме да оценим уменията на учениците при работа с текстове трябва да определим по какво съдим за наличието или степента на развитие на тези умения, т.е да кажем какво ученикът трябва да отговори или направи. След това трябва да създадем задачи или ситуации, в които ученикът да демонстрира, като накрая получените числа трябва да интерпретираме с помощта на определена скала.

Предложената концепция напълно съвпада с познатото – операционализация – инструментализация – интерпретация. Създаването на работеща концепция за оценяването е възможно само при взаимна обвързаност на тези три елемента и вписването й в общата концептуална рамка на обучението, върху която се създават целите, учебното съдържание, което е утвърдено от държавните документи и дидактическата технология, т.е Instruction.

Видове оценяване

Известни са над 8 вида оценяване, определяни често като стратегии или подходи към оценяването – оценяване на ученето или контрол на постиженията, формиращо и сумативно оценяване, критейрийно и нормативно оценяване, традиционно и алтернативно, автентично и преднамерено, ценностно и абсолютен стандарт, тестове за скорост и тестове за развитие, стандартизирани и учителски тестове.

Формиращо и сумативно оценяване

Отново прозира проблем да се намерят границите на използваните термини. Общото разбиране е, че формиращото оценяване е оценяване по време на процеса на обучение и е насочено към отговорите на три въпроса, с които може да се определи мястото на индивида по отношение целите на обучение, мястото, което би желал да заеме и пътят, който трябва измине, за да получи желаното състояние. Проблемът предполага както възможността за използване на информацията, получена при сумативното оценяване във формиращ план, така и съвършено нова роля на учителя и ученика. Ученето тук се разглежда като промяна на поведението, резултат от постоянното натрупване на информация и външна мотивация. Формиращото оценяване има за обект знанията и уменията, а крайният резултат се явява проста сума от постигането на подрезултати в съдържателното поле.

Отношението старо - ново знание се разглежда само в резултативен план. Работещите решения са продукт на изпитаното във времето: проба - грешка Появява се противоречие между обекта на формиращото и обекта на сумативното оценяване. При сумативното оценяване се интересуваме дали и доколко е постигнат предварително определеният минимум знания, а формиращото оценяване предполага нова роля на учителя и на ученика, която идея се приближава до диагностичното оценяване. Ако искаме да адаптираме технологията на обучение към конкретния ученик, то би следвало да ползваме и неговия ментален модел на учене. За да може да оценява преподавателя не трябва просто да познава задълбочено и дори да прекомбинира елементи от различни технологични варианти. Формиращото оценяване може да изпълнява своите функции само при високо равнище на мотивация и активност от страна на ученика. Но той не е подходящ за всички ученици, трябва да има изключително компетентен учител за неговото осъществяване.

Критерийно и нормативно оценяване

Като основно за нормативното оценяване се определя оценка на индивидуалното представяне по отношение на нормативната група, което носи в себе си идеята за сравнение (състезание) между индивидите.

Що е критерий? Отъждествяване на критерия със стандарта като равнище на постижение, и интерпретацията му като определящ кой минава от тестваните и кой не. Той не е нищо друго освен полето на интерес при тестуване.

Един от проблемите, които предизвикват объркване при интерпретацията на критерийното и нормативно оценяване, произтича от това, че разграничението между тях се прави въз основа на начина, по който се интерпретират резултатите. В действителност ако се отнася до тестовете разграничението би следвало да се прави на основа на различните концепции за конструирането им, защото и критерийното ориентираните тестове могат да се интерпретират нормативно. Ако предварително не е определено това, което ще се измерва, и то във всички възможни варианти и до степен, предопределяща вида на задачите, които могат да се включат, то получената информация може да се използва само за сравнение между учениците, но не и да се правят изводи по посока на това колко от определеното е научено.  Конструирането на критериално-ориентирани тестове може да се определи като изкуство, което създава сериозна научна основа, но тяхното използване извън предназначението е некоректно.

Традиционно и алтернативно оценяване

Традиционно тук се разбира като научно и практически прието в даден момент на определено място, а не в исторически план. От историческа гледна точка няма нищо по традиционно от есето например. Като традиционно оценяване в САЩ се приема тестът, състоящ се от задачи с множествен избор на отговора – тези тестове са ориентирани в бихейвиористичния контекст (т.е  Поведението може да бъде изследвано и обяснено научно без да се познават вътрешните умствени състояния. )

Алтернативното оценяване предполага използването на всички останали и известни видове и форми на оценяване като есета, дебати, интервюта, порт-фолио и други. Практическите неблагополучия от повсеместното използване на тестове е сред причините за повишения интерес към алтернативното оценяване. За привържениците на алтернативното оценяване традиционните тестове не могат да предоставят данни по посока на стратегиите за учене и критичното мислене за собствената продукция.

Автентично и преднамерено създадено оценяване

При автентичното оценяване обикновено става дума за измерване на комплексни умения или ученическо представяне. Ако при преднамерено конструираните задачи за оценяване се търси отговор на въпроса какво от предварително определеното учениците знаят и умеят, при автентичното оценяване въпросът е : „Какво учениците умеят в действителност?”

Стандартизирани и учителски тестове при оценяването

Днес не се подлага под съмнение необходимостта от учителски тестове, но се търсят аргументи по посока на качествата. В съвременната концепция за оценяване все по-често се говори за необходимостта от включване на учителите при разработването на концепции за външно оценяване.

Методи за събиране на данни

Тестове.

Той представлява набор от задачи, той е целенасочен. Важен е конструктът , а не задачите. Но те са в голяма степен изкуствени – това е един от аргументите на привържениците на алтернативното оценяване. Основно предимство на тестовете се свежда до възможността резултатите да бъдат обективни, надеждни и валидни. Като всеки метод и тестът има своите ограничения, които са по-скоро в дискусионните области на това какво се измерва и какво би трябвало да се измерва. Затова голяма част от резултатите не могат да се измерват с тестове.

Нетестови методи.

От гледна точка на появата на нови образователни парадигми и в посока преодоляване на ограниченията на тестовете. Наблюдава се как учениците напредват и използват това, което знаят. Тези методи са нови като есето и дебатите, портфолиото, диаграмите, ученическите дневници и други. Като най-широк интерес предизвикват есето и портфолиото.

Есето. – учебно-познавателна задача за лично решение. Стандартното есе се отличава с изискване за определен обем и структура. Написването на есе би следвало да е изрично уговорено. То може да е част и от портфолио. Този метод – своеобразна сбирка от материали, съществува отдавна като метод / средство за обучение. Високо се оценяват възможностите му за предоставяне на информация така и „обучителният му ефект”. Тук се оценява креативността и рефлексията върху собствената му дейност. Но тук ограниченията са при оценяването на обективност, надеждност и валидност.

Оценяването на резултатите от обучението е една от най-динамично развиващите се образователни области не само поради нарастващия интерес към качеството на образованието, но и поради известно разминаване в основанията, върху които са конструирани различните технологични варианти.

13. Методи на обучението

Изискванията и очакванията, които отправя обществото към процеса на подготовката на подрастващите за живота се променят непрекъснато. Подготовка, съществена част от която е и обучението. В този план от особено значение са методите на обучение, защото те са онези механизми, чрез прилагането на които се осъществява процесът на обучение. От степента на ефективност на методите на обучение зависи и ефективността на обучението като цяло.

Същност и дидактически статус на методите.

Всеки автор интерпретира по свой начин, могат да се разграничат отделни подходи в интерпретацията на разглежданата проблематика :

1. По отношение на това към чия дейност се отнасят методите на обучение се очертават следните различни схващания :

·         методите се отнасят към дейността на учителя (преподаването)

·         методите се отнасят към дейността на ученика (ученето)

·         или взаимосвързаната дейност между учители и ученици

Чрез какви понятия се дефинира методът?

• Методът като начин, път, способ
• Като форма
• Като система от правила и норми
• Като система от похвати и действия (Даден похват обаче може да съдържа толкова действия, колкото са необходими за изпълнението на дадена дидактическа задача. Има похвати на преподаване, и на учене.)
• Като стратегия

Но какво точно представлява методът? Той се разглежда в качеството на нещо, т.е действия, похвати или тяхната съвкупност. Той се разглежда и като знание за нещо: теоретично знание. Краевски разглежда метода на равнище същност и равнище явление. На равнище същност според него методът на обучение е модел на дейността обучение в нормативен план, а на равнище явление е система от последователни действия на ученика или учителя. В литературата се споменават най-общо две системи от методи – „традиционна” и „съвременна”.

Методът на обучение е система от дидактически похвати, чрез които се осъществява взаимодействието между преподаване, учене и учебно съдържание, конструирана въз основа на система от дидактически правила и норми, чрез които се определя последователността и взаимната връзка на тези похвати, насочено към постигане на конкретните цели на обучението.

Изводи отнасящи се до самите методи :

• Системата от методи на обучение е отворена;
• Качеството „отвореност”  не е присъщо на системите от „съвременните” методи на обучение. От това следва, че системата от традиционни методи на обучение (устно изложение, беседа, дискусия, наблюдение, лабораторни работи или упражнения) е система от отворен тип, която непрекъснато се обогатява и е действителната система от методи на обучение, която е в състояние да отговори на изискванията на постоянно променящата се практика на обучението.
• Методите имат полифункционален характер.

Осъществяването на обучението се заключава в правилното подбиране и прилагане на един или друг метод на обучение.

А ето и някои от самите методи на обучение :

Изложение на учебния материал от учителя.

Това е един от най-широко използваните методи. Основна цел на изложението е съобщаването на информация на учениците с оглед решаването на конкретни дидактически задачи. То е ориентирано да въздейства върху интелекта на учениците. То съдържа и възпитателното намерение. Към устното изложение на учителя се предявяват най-общо следните изисквания : да активизира интереса и вниманието на учениците, да се съобразено с техния опит и познания, да е добре стурктурирано, да е логическо последователно и правилно разпределено във времето, езикът да бъде прост и достъпен, но научно издържан.

Съществуват следните видове устно изложение :

• Разказ
• Обяснение
• Лекция

Диалогови методи на обучение.

Диалогът е широко използван метод още от времето на Сократ. Функциите на диалога :

• Откриване и преоткриване на нови знания
• Осмисляне, обобщаване и задълбочаване на знанията
• Затвърдяване на знанията
• Контролиране и оценяване на на учениците

Диалогът е сравнително труден за реализация метод, тъй като изисква учителят да владее изкуството да поставя въпроси, да активизира мисленето. Ученикът не трябва да се отклонява от въпроса. Основни разновидности на диалога в обучението са беседата и дискусията.

Рационална работа с книгата

В по-долните класове особено място заема обяснителното четене. Похвати за умствената дейност на ученика, свързани с работата върху текст : съставяне на план, бележки, тезиси, конспекти, четене на книгата с различна задълбоченост.

Наблюдение

Наблюдението е активна форма на сетивно познание, която има широко приложение, особено по предметите от природонаучния цикъл. Съществуват различни видове наблюдение :

• Спонтанно
• Описателно
• Самостоятелно
• Ръководено от учителя
• Организирано

При организираното наблюдение се разграничават няколко етапа :

• Подготвителен
• Същинско наблюдение
• Заключителен

Наблюдението трябва да отговаря на следните дидактически изисквания:

• Да бъде посветено на определен проблем
• Да има ясно осъзната от учениците цел
• Да създава възможност за участие и фиксиране на резултати
• Да се придружава от обсъждане на постигнатите резултати

Демонстрация

Демонстрацията представлява показване на обекти и материали, придружено с описания и обяснения, осъществявани от учителя или учениците. Тя може да служи както за нуждите на възприемане на нов учебен материал, така и за затвърдяването му. Използва се най-много в началните класове.

Видове демонстриране :

• На обекти, явления и естествени процеси
• На изработени дидактически материали
• На чертежи
• На опити, извършвани от учителя
• На действия, които трябва да усвоят учениците

Упражнение

То е съзнателно повтаряне с цел да се формират умения и навици. Освен за затвърдяване на знанията, упражненията се използват за развиване на творческите способности на учениците. Разграничават се следните видове упражнения :

• Упражнения по образец
• Коментирани
• Вариативни
• Практически работи
• Творчески работи

Изисквания към упражненията :

• Да са целенасочени.
• Да са съзнателни
• Да са системни.
• Да са степенувани по трудност.
• Да са разнообразни по съдържание и форма
• Да бъдат достатъчни по количество и продължителност
• Резултатите от упражненията трябва да бъдат анализирани.

12. Съдържание на обучението

С развитието на обществото, поради споменатата вече специфика на отношението между човека и средата, социалният опит непрекъснато нараства като обем и се усложнява като качество. Ускореното развитие на науката доведе до задълбочаване на представите за природата. Количеството информация, с която разполага човечеството, е огромно и нито е възможно, нито е нужно да се усвои цялата. Затова наред с въпросите „Кого обучаваме?” и „Защо го обучаваме?”, въпросът „Какво трябва да учи обучаваният?” е също толкова съществен, както в социален, така и в личностен план.

Същност на съдържанието на обучението.

Преди да се пристъпи към изясняване на същността на съдържанието на обучението, трябва да се разграничат и уточнят ред понятия, с които се оперира в специализираната литература – съдържание на образованието, на обучението, учебно съдържание, „кърикюлъм” и учебен материал. Често се употребяват като синоними, но има опити за разграничаването им. Промените в съдържанието на обучението оказват най-голямо влияние – неговото усъвършенстване и осъвременяване. Според П. Александров „Учебното съдържание” е предмет на обширни проучвания. Въпросите за съдържание на образованието и обучението заемат централно място в дидактиката и педагогиката. Учителят, осъществявайки преподаването организира учебната дейност на учениците върху основата на определен учебен материал. Не може да съществува обучение без учебно съдържание.

Наблюдава се липса на ясно разграничаване между понятията съдържание на обучението и съдържание на образованието. Съдържание на обучението е по-богато и съдържа в себе си съдържание на образованието. Същността на образованието в най-общ педагогически аспект  - като сложен, преднамерен, целенасочен и организиран процес на взаимодействие между определени фактори на социалната среда и хората, в рамките на който се осъществява непрекъснато предаване от страна на тези фактори и усвояване от страна на отделния индивид на значими страни на съвкупния социален опит с цел подпомагане на цялостното личностно развитие на човека. В  рамките на културологичната концепция на Лернер и Краевски съдържанието на образованието се интерпретира като „педагогически адаптиран социален опит”, по-точно човешка култура, взета в аспекта на социалния опит.

Съдържанието на образованието се състои от четири основно елемента :

·         Опит в познавателната дейност – знания;

·         Опит в осъществяване на  способи за дейност – във формата на умения да се действа по образец;

·         Опит за осъществяване на емоционално-ценностни отношения – във формата на личностни ориентации;

·         Опит в творческата дейност - във формата на умения да се вземат нестандартни решения в проблемни ситуации.

Усвояването им позволява на човека не просто да се впише в социалната йерархия, но и да бъде в състояние да измени съществуващото положение на нещата.

Образованието включва в себе си възпитанието и обучението. Краевски отбелязва, че : „Значителни трудности предизвиква отразяването в стандарта на емоционално-личностните отношения. Този проблем трябва да се разглежда в контекста на реализация на учебно-възпитателния процес, в това число и чрез трите функции на обучението : информационна, развиваща и възпитателна. Ако понятието образование е общо-педагогическо то и понятието „съдържание на образованието“ е общо-педагогическо, т.е не е собствено дидактическо и трудно може да бъде анализирано в строго дидактически аспект.“

Съдържание на образованието може да бъде определено като „социално и личностно детерминирана, фиксирана в педагогическата наука представа за социалния опит, подлежащ на усвояване от подрастващото поколение. Педагогически модел на социалния опит (съдържание на образованието) има както дидактически, така и възпитателни измерения, обусловени от различия между отделните аспекти на този опит, предаването и усвояването на които се осъществява в рамките на относително самостоятелните дейности – обучение и възпитание. Сега става ясно защо понятията „съдържание на обучението” и „съдържание на образованието“ не съвпадат. Понятието „съдържание на обучението” е по-богато и включва в себе си „съдържание на образованието”. То се състои от процесуално-дейностните,организационно-функционалните,технологични особености на обучението наред с образователното съдържание и по-точно с онези негови компоненти, които са пряк обект на преподаване и усвояване на обучението.

Всеки конкретен акт на обучение е сам по себе си неповторим. Така се стига до разбирането за обучението като организационно-функционално единство между преподаване (учителя) и учене (ученика), до разбирането за отношението между преподаване и учене като основно дидактическо отношение. Една от характеристиките, която варира във всеки акт на обучение, е неговото съдържание. Факторите са много – равнище на развитието на науката, техниката, изкуството, целите на възпитанието, образованието и обучението. Англоезичният термин за означаване на съдържанието на обучението – “CURRICULUM” от различни автори той се интерпретира като начин на мислене, опит, план на обучение, учебен предмет и други. Но най-адекватното му разбиране е като съдържание на обучението ; т.е „Кърикюлъм-ът” е съдържанието, т.е това, което трябва да се учи, обучението е процесът, в който това съдържание се усвоява. Съдържанието на обучението – това е съвкупността от знания, умения, навици, нагласи и качества, които учениците трябва да придобият чрез учебните дейности.

Така разбирано съдържание на обучението се конструира от различни субекти на различни равнища – учебен план, предмет за конкретен клас, учебна програма, учебник, план на урок. Целта определя съдържанието, което пък съдържание е средство за постигане на целите. Учебното съдържание ни помага да доуточним целта. Целта е относително постоянна, но съдържанието се изменя.

Съдържанието на обучението в българското училище се изгражда върху основата на предметната учебна система. Научни области, които се редуцират по специфичен начин. М. Андреев откроява следните различни фактори по повод на които се затруднява решаването на проблема за обособяването на учебните предмети :

·         Голямо разнообразие от научни области

·         Различни представи за подготовката на учениците

·         Различни представи за ценността на отделните научни знания за развитието на учениците

Всеки учебен предмет е педагогически обоснована система от научни знания, умствени и практически способи за дейност (навици у умения), изразяващи основното съдържание и методи на конкретната наука. Учебният предмет не е нито копие, нито конспект на научните дисциплини. Не бива да се подценяват познавателните възможности на учениците. При изграждането на учебния предмет може да се изходи от няколко принципа:

·         Генетичен (историческа последователност)

·         Логичен (съвременното състояние на науката)

·         Психологичен (познавателните възможности на учениците)

Обемът на учебния предмет зависи пряко от количеството учебно време, а не от количеството научни знания. Обществото в лицето на съответните институции, трябва да има ясна представа за това кой ще се учи, защо и на какво ще се учи в училище. Сред основните документи за съдържание на обучението са – учебен план, учебни програми, учебници и учебни помагала.

11. Принципи на обучението

Принцип означава основно положение, изходен пункт, предпоставка на някаква теория, основополагаща начало. Дидактическите принципи за такива ръководни положения, които се отнасят до процеса на обучението и се разпространяват върху всички учебни предмети. Закономерностите са главното основание на принципите на обучението. В закономерностите обучението се описва такова, каквото то протича в действителност.

Принципите трябва да се разглеждат като положения и изисквания, които могат и трябва да се операционализират дидактически. Дидактическите принципи са основни, те не са опора за теорията и практиката на обучението, а са част от тази теория и йерархически изпълняват функции.

Принцип за нагледност.

Обогатяване и разширяване на сетивния опит на учениците, в уточняването на сетивните им представи и развитието на наблюдателността. Нагледността може да играе и отрицателна роля в процеса на обучението, защото при формирането на понятия е възможно да отклонява вниманието от съществените признаци и да води към погрешни обобщения. Помага за разбиране на връзката между научните знания и житейската практика. Облекчава процеса на усвояване на знанията. Отразява многообразието на явленията. Мотивация. Видове: предметнообразна, словеснообразна, условно изобразителна, динамична.

Принцип за съзнателност

Задълбочено познаване на фактите, определенията и законите, дълбоко осмисляне на изводите и обобщенията с умението правилно да се изразява собствената мисъл в речта, превръщане на знанията в убеждения и умение самостоятелно да се използват в практиката.

Задачи на учителя:

• отделя и обобщава съществените признаци;
• сравняване, анализиране и синтезиране;
• използване на дедуктивен подход;
• разяснява целите и задачите;
• разглежда важни проблеми на живота;
• разкрива перспективите;
• съобщава най-новите постижения;
• подготвя за активно възприемане.

Принцип за активност на ученика

Познавателната дейност се състои в отразително-преобразуващото отношение на ученика към обекта на познанието. Активността се разглежда още като качество на дейността на ученика. Особености: личен опит, самостоятелно овладяване на знания, засилване ролята на учителя.

Принцип за достъпност

Под достъпност се разбира съответствието между съдържанието и методите на обучението и възрастовите особености на учащите се, което дава възможност знанията, уменията и навиците да се усвояват с нормално напрежение на силите. Обучението трябва да се ориентира към зоната на най-близкото развитие, т.е утрешния ден. Дидактически правила за достъпност: от лекото към трудното, от известното към неизвестното, от простото към сложното, от близкото към далечното.

Принцип за системност

Усвояването на знанията, уменията и навиците в определена логическа връзка, в която водещо значение имат съществените признаци на предметите и явленията, и тяхната съвкупност представлява цялостно образуване или система. Пътища за реализиране на системността: предметна учебна система, държавни документи с образователно съдържание, връзки между предметите, класификация и сравнение, изложение на учителя, уроци за повторение.

Принцип за трайност на знанията

Изисква се усвояването им да се отличава със задълбоченост и трайност; учениците да могат да възпроизвеждат същественото от изучения материал в различни ситуации. Това са процеси на паметта, мисловните, емоционалните и волевите компоненти. Това има значение за развитието на всички страни на личността.

Принцип за индивидуален подход

Изучаване и съобразяване с индивидуалните особености на всеки ученик с цел максимално развитие на положителните му особености и отстраняване на отрицателните. Повишаване на учебната му работа и разцвет на творческите им способности.

10. Институционализация на обучението

Предпоставките са цел, която стимулира участието на учителите и учениците, наличие на физическа и психическа готовност за участие, желание у ученика да се учи, наличие на учебен материал и постоянна ответна реакция у ученика, наличие на определена степен на разбиране на смисъла и значението на предлагания учебен материал, желание на ученика да противодейства на неуспеха, наличие на институция, в която протича акта на обучението.

Същност на училището - дидактиката се интересува главно от колективното обучение, което засяга много деца. Днес масовото обучение става в специални институции - училища. Понятието училище идва от глагола „уча” и от съществителното „учение”. То е заведение, в което младият човек добива знания и развива пълноценно личността си. То е само една институция, в която се разгръща възпитание и обучение. В училище ученикът придобива специфичен, обществено значим образователен опит, конструиран чрез образователното съдържание, което е ядрото на училищното обучение. Целите на училището не могат да бъдат различни от целите на обучението и възпитанието.

У нас има елитни гимназии и техникуми, редовни средни училища, професионално-технически, специални училища и домове. Училището е социално творение и всяко общество би трябвало да поддържа и усъвършенства училищната си система. Навсякъде по света училищата имат редица общи особености - определена продължителност на учебната година, на учебните часове, на междучасията, брой ученици в паралелка, опреде-лена вътрешна структура и ред, правила, церемонии, много общи особености на учебното съдържание.

Нито едно училище не може да бъде еднакво добро за всички ученици.  Характеристики на доброто училище от Райън и Купър - големи очаквания и изисквания на учителите към качеството на подготовка на учениците, упорита учебна работа и плътност на учебното време, способност на учителите да ангажират непрекъснато учениците, родителите са привлечени да подпомагат обучението на учениците - вътрешна сплотеност на учителския състав, вътрешно-училищна комуникация между директор, администрация, учители, родители, съвети, стимулиране на учениците, характер на училищната дисциплина, характер на извънучилищни дейности.

Система за организация на обучението

·         Индивидуална : била е доминираща дълго време поради примитивната организация на обществото, не са съществували учебни планове, програми, учебници - учителят се е занимавал индивидуално с ученика и има възможност да изучава много добре индивидуалните възможности на ученика и да се съобразява с тях. Тя обаче има много недостатъци: била е твърде скъпа и икономически неизгодна, не се осигурява задоволително социално развитие на ученика. Не принадлежи само на миналото, запазила се е в редица сфери на образователната система.

·         Колективно-мониторна система на организиране на обучението - широко използвана в редица страни в Западна Европа през 18-ти и 19-ти век. У нас е под формата на взаимоучителна метода - на един учител са поверявани 300 ученика - учителят работи само с по-будните, а те обясняват на останалите - тази система се нарича също Бел-Ланкастърска по името на свещеника А. Бел и учителя Д. Лан-кастър, които независимо един от друг я използват в учителската си дейност в Англия.

·         Класно-урочна система, в която за основна форма на работа е урокът - за неин създател се приема Ян Амос Коменски, който обобщава огромния опит от прилагането на принципите на класно-урочната организация на обучението в различни училища преди него, проверява го в личната си практика и очертава основни моменти във Великата дидактика. Класът се състои от 30-40 ученика, които са на една и също възраст и на едно и също ниво на подготовка. Съдържанието на обучението се регламентира чрез учебни програми и планове. Обучението се извършва по отделни учебни предмети. Учебното време е разпределено по срокове. Всеки клас има своя класна стая. Началото и краят на учебния час се известяват чрез сигнал. Между учебните часове има междучасия с продължителност 15-20 минути. Броят на учебните часове за един ден варира между 4 и 6. За една седмица се провеждат уроци по всички учебни дисциплини. Учебната година започва и свършва в строго определено време. Ваканциите също са регламентирани. Обучението по отделните предмети става с помощта на учебници, които при съвременните условия са държавни документи.

·         Групова система за организиране на обучението - разграничават се големи и малки групи. Големите групи са хоровете, кръжоците и др. Малките групи  се образуват от един клас или няколко класове с конкретна дидактическа задача за изпълнение. Груповата организация може да се използва както при класна, така и при извънкласна дейност. Клас и паралелка - класът като дидактическа структурна основна единица, обоснована от Коменски- общност от ученици, които са на една и също възраст и имат еднакво равнище на образователна подготовка - основна организационна единица за организация на обучението, чрез която се постига изпълнението на социално детерминираните цели и задачи, отразени в учебния план и учебните програми. Основен критерий за подбор на учениците за класа или паралелката са възрастта им, оптималният брой ученици за една организационна дидактическа общност и еднородност на образователната подготовка.

·         Учебен час - време организационна единица на дейността - не е основна времева единица при всички организационни системи на обучение. Има своя организационна структура. Отличава се със предназначение, продължителност, типологични особености, организационни и технологични елементи. Продължителността му варира в зависимост от много обстоятелства - възраст на учениците, вид образование, съдържание на дейността в учебния час, характер и дидактическа задача. Може да бъде 45 - 90 или 180 мин. при различни системи, а също и 20, 30 или 40. Разположение на учебните часове - много важен, но и труден за решаване практически проблем особено в големите училища. Броят на часовете по учебните предмети, класове и учебни години е нормативно предписан от учебния план.

9. Цели на образованието и обучението

Един от централните проблеми в педагогиката е осмислянето на целите на образованието  и обучението. Въпросите, които възникват в това образователно поле, са свързани не само със съдържателното определяне на целите (какво трябва да постигнат учениците в края на учебната година), а в голяма степен и по начина, по който се формулират (как се структурира и оценява дейността).

Цели на образованието – същност и видове.

Целта на образованието се свързва с образователния идеал на времето и мястото и се обуславя от влиянието на – социално-икономически, политически, религиозни, национални и други фактори. Това провокира различия по отношение на съдържанието на целите и по отношение на задаването им. Въпреки че целите на образованието и обучението обслужват единствено дейността на професионално заетите в образованието лица, всички потребители на образователен продукт, т.е цялото общество, се интересуват от качеството и адекватността на подготовката, която образованието предлага. Така от една страна значимо влияние оказват особеностите на социалния контекст, спецификата на времето и мястото, но от друга – съществен е стремежът и за запазването в тях на относително непреходни елементи, възприемани като ценности. В съдържателен план не само педагогическата теория и начин на мислене влияят върху определянето на целите, но и всички лица и институции, които ползват образователен продукт. Обикновено се развива обща визия за развитието на образованието, която не може да обслужва напълно педагогическата практика.

Възниква необходимостта от декомпозиране на целите по степен на обобщеност. Решаването на този проблем е повлияно силно от спецификата на държавните образователни системи и най-вече от степента на централизация. За сравнение: йерархията на образователните цели у нас е : глобални цели на средното образование – общи цели по културно-образователни и професионални области – основни цели по учебни предмети – специфични цели по раздели и теми. По-съществен обаче е проблемът за начина на формулиране на целите. На Запад в рамките на развитието на т.нар. технологичен подход, още през 50-те години на 20 век започват разработки, насочени към откриването на нов подход за формулиране на цели на обучение, който позволява превеждането им на езика на очакваното поведение. Основанията за търсене на нов подход се коренят във факта, че нито един от известните до този момент подходи не задоволява изискванията за ясност, конкретност и оперативност.

Четири подхода за формулиране на целите на обучението :

·         Чрез изучаваното съдържание – например да се изучи Питагоровата теорема

·         Чрез дейността на учителя – например „да запозная учениците с неправилните глаголи”

·         Чрез вътрешните процеси на развитие на ученика – например да се формира умение за самостоятелен анализ на историческо събитие

·         Чрез учебната дейност на ученика

Тези подходи съдържат в себе си редица ограничения. Ако, посочвайки учебното съдържание, можем точно да определим изучаваната област, то с това не сме в състояние нито да планираме дейността си, нито да определим степента, в която сме постигнали очертаната цел. Вторият подход позволява на учителя да планира собствената си дейност, но това едва ли би било ефективно без отчитане на дейността на учениците. Заключението – макар широко разпространени в практиката представените възможности не носят инструментален и технологичен характер, което насочва изследванията по посока на създаването на нов тип йерархични класификации. На Запад това е времето на бихейвиоризма и не е случаен фактът, че в основата на новия подход се поставя използването на възможността целите да бъдат представени като очаквано поведение след обучението.

Яснота и Йерархичност – това са целите на създателите на първите таксономии. За първи път терминът се използва в ботаниката при Де Гандоли в смисъл на йерархична класификация на растенията.

Когнитивна таксономия на Блум – от простото запомняте и възпроизвеждане на знания, до способността на оценяваш процеси и явления. Тази таксономия на Блум придобива следния вид :

·         Знание

·         Разбиране

·         Приложение

·         Анализ

·         Синтез

·         Оценяване

Поведението е свързано с умението да се обобщава.

Близостта на образователната практика и доброто операционализиране на таксономията, заедно с безспорните й възможности да йерархизира дейността и на учителите и на учениците, да въведе логика в изпитването и яснота за степента за постигането на определените цели, правят таксономията на Блум един от най-използваните инструменти в педагогиката. Критики обаче не липсват. Според специалистите теорията и практиката показват, че знание, разбиране и приложение са добре йерархизирани нива. Проблемът тук е при разграничаване на разбиране и анализ, особено при конструирането на тестови задачи. Трудно е и оценяването на равнище синтез, при който цели са писането на теми, създаването на планове. Все по-често се мисли, че същинската разлика между различните учебни постижения е качествена и може да се опише по-скоро като значителна разлика в разбирането на материята, отколкото с нарастването на знанията за нея.

Таксономията не обхваща всички значими резултати на обучението. За това се създава и афективната таксономия на Д. Кратоуол. В основата й заляга разбирането, че ценността на ученето и на знанието за всеки ученик трябва да се развиват със същото внимание, както интелектът. Има няколко категории, в които се обръща внимание на – възприемането към определен феномен или факт (тук е способността да се задават въпроси, да се избира и описва). Наблюдавана е и комуникативността, диалогичността, оценяване на възприетото, организация на ценностната система.

Съществуват и психомоторни таксономии – от равнище сръчност до равнище точност. Ползите от таксономиите могат да се търсят по отношение на конструирането на процеса на обучение, така и по отношение на дейността на учителите и на учениците.